Danielle Willemann Sutil de Oliveira
Doctoranda en Geografía
Universidad Federal del Paraná
danniwillemann@gmail.com
Introducción
En el contexto actual en cuál nos encontramos, se hace necesario pensar y reflejar sobre los procesos de la resistencia urbana emprendidos por las poblaciones periféricas de la ciudad. Aquí resaltamos el papel central de las mujeres para la manutención y garantía de la vida de los que se encuentran en estos lugares, evidenciando su protagonismo en lo que se refiere la construcción y consolidación de los espacios y territorios que se crean y re-crean allí.
De este modo, buscaremos en este ensayo presentar elementos qué proveen la existencia de una centralidad en la experiencia cotidiana de estas mujeres, que siendo responsabilizadas por los trabajos del cuidar, terminan por participar activamente de las dinámicas de sus barrios, poniendo en estos territorios sus perspectivas, necesidades y valores. Así, nosotros daremos énfasis a la conquista y acceso a la escolarización formal en las periferias urbanas brasileñas en las últimas décadas, comprendidas aquí como la materialización de la lucha y organización de estas – mayoritariamente puestas en el anonimato por la historia oficial.
Para tanto, organizamos esté ensayo a través del debate sobre la formación de las periferias brasileñas y la centralidad de las mujeres en la lucha para la conquista del derecho del vivir; bien como de la conquista de la escuela pública como la materialización de esta lucha. Encerramos tejiendo algunas consideraciones e indagaciones generadas.
La formación de las periferias brasileñas y su lucha: la conquista del derecho a vivir por medio del cotidiano
Brasil, así como los demás países de la América Latina, ha presentado un intenso proceso de urbanización en la segunda mitad del siglo XX. Este movimiento fue protagonizado por una significativa masa de trabajadoras y trabajadores campesinos, que buscaban en los centros urbanos la oportunidad de restablecerse después de ser forzados a retirarse de sus tierras en el proceso de mecanización del campo.
La salida de estas familias para los centros urbanos es marcada por la ausencia de condiciones materiales para allí establecerse completamente. De este modo, muchos no poseían suficientes recursos para comprar o alquilar terrenos, casas y apartamentos, aún más siendo la ciudad, hasta este momento, un epicentro del poder, vivida por las clases dominantes, con capital para residir en localidades en las cuales los servicios urbanos han estado consolidados.
Así, las poblaciones son encaminadas y restringidas a los sectores no ocupados de la ciudad – por medio de créditos de vivienda; conjuntos populares y/o ocupaciones-, tornando la ciudad contemporánea un enredado tejido por personas, construcciones, relaciones, expectativas, frustraciones e imaginarios, establecidas bajo una estructura responsable por la reproducción de engranajes promotoras de desigualdades e injusticias sociales.
Del mismo modo, la formación de las periferias urbanas serán, en este periodo, según Zibechi (2015), marcadas por características similares, que pueden ser comprobadas desde sus modos de construcción hasta la sustentación de relaciones interpersonales de solidaridad y reciprocidad, una vez que, a lo convivir cotidianamente con personas que tienen trayectorias de vida iguales a suyas, estos grupos van rescatando y perpetuando identidades, valores y tradiciones nativas del campo, en lo cual el sentido de comunidad permanece siendo central para la construcción y reproducción de la vida.
Las periferias, siendo constituidas por complejas tramas y trayectorias geográficas, estarán envasadas en relaciones de solidaridad, conflictos, singularidades y contradicciones, siendo justamente en la riqueza de vivencias y experiencias ahí producidas, que permiten observar la producción de los territorios y territorialidades otras, esencias sí queremos pensar la posibilidad de transformación de esta realidad.
Como vimos anteriormente, el proceso de autoconstrucción de estas periferias se dio como contrapunto al centro de la ciudad, esto también significó la constante necesidad de lucha para acceso a equipamientos colectivos básicos y públicos (de salud, seguridad, saneamiento, educación, etc.). De pronto, a cada nuevo barrio periférico formado, comienzan a organizar micromovimentos reivindicatorios, en busca de cuestiones básicas de sobrevivencia, evidenciando el carácter político en estas localidades.
Es justamente en el proceso de garantizar la construcción y reproducción de la vida que podemos percibir el papel central ejercido por las mujeres en estas comunidades, una vez que, por la división sexual del trabajo, estas serán responsables por los trabajos del cuidado. Lejos de rescatar una historia sobre las divisiones y estructuras de jerarquizaciones que subyugan las mujeres a determinados papeles, queremos ahí reinterpretar los espacios e identidades generados por las desigualdades, exclusiones y invisibilizaciones, una vez que, en nuestra concepción, presentan campo fértil para tejer resistencias e realidades otras.
Vemos así que la mujer proletaria es, la mayor parte de las veces, la única responsable por el sustento y cuidado de su familia, precisando ser, según Ribeiro (2013), “viabilizadora do possível”, mediante jornadas dobles, triples – hasta cuádruples-, en las cuales, realizan verdaderas maratones para traer dinero a casa, cuidar de sus hijos y además organizarse en su lucha por la garantía de los medios colectivos y básicos públicos para sobrevivir.
Para ellas el derecho a la morada adecuada y autonomía económica se complementan y potencializan siendo necesario, según Moreno (2015), destacar la centralidad del acceso a servicios públicos como educación y salud, para que puedan dar cuenta de las responsabilidades a que fueran atribuidas. Los movimientos generados por mujeres difieren de aquellos considerados oficiales/institucionales, tanto por pautar en agendas concretas y próximas – criando nuevas pautas a la medida que conquistan las primeras – cuanto por no se estructuran por medio de una serie de reuniones y compromisos – dada la elevada carga de trabajo ya destinada a cada una de ellas.
Por lo tanto, es por medio de las luchas por morada y dignidad que son construidas sus experiencias, primeramente enfocando fuerzas en derecho de estar en la ciudad por medio de lotes y casas; y, en seguida, pasando por la lucha por dignidad, materializada en el acceso a los servicios de salud, seguridad, saneamiento, iluminación y, principalmente, escuelas.
El acceso y conquista de la escolarización formal como materialización de la lucha y esperanza de las mujeres periferizadas
No creamos necesario para este ensayo realizar un levantamiento histórico sobre el papel de la escuela formal a lo largo de los siglos, siendo preciso apenas destacar que esta fue, dentro de la perspectiva hegemónica, un espacio destinado para la obtención de conocimientos y reglas específicas que garantizaran poder y status a las camadas privilegiadas de la sociedad. Esto se consolida en detrimento de otras concepciones de educación y vivencia social, trayendo el conocimiento científico-europeo-moderno como locus de la sociedad, única respuesta posible. De ahí ser un espacio restricto para estos grupos, aún más a lo restringieron y excluyeron de este proceso a las camadas populares, garantizando también a la manutención de su poder.
Como resaltamos previamente, los sujetos en la periferia, en especial a las mujeres, van a organizar sus luchas en torno de las garantías del acceso a condiciones de vida mejores que las que tienen en el momento de su llegada a las ciudades. La conquista de la educación formal está entre sus pautas prioritarias, una vez que comprenden que la escuela es una posibilidad para que sus hijos y nietos puedan alcanzar espacios negados histórica y geográficamente para ellos, buscando un futuro menos excluyente.
El acceso a la escuela en estas localidades es, según Spósito (1993), por la necesidad de que estos sujetos aprendieran signos y significados, hasta entonces no dominados, imprescindibles para vivieran y se establecieron en los grandes centros urbanos. La popularización de la educación pública allí no es fruto de la buena voluntad de los poderes del Estado, ni ocurre del molde “natural”, resultando de la intensa lucha de las asociaciones de barrios y de madres.
Es importante reflexionar que el proceso de escolarización que llega en estas áreas es organizado, según Gentili (2009), por una “exclusión incluyente”, en la cual los mecanismos de exclusión educacional asumen nuevos moldes y fisonomías, reflejando en una inserción institucional de los sujetos que, no necesariamente, corresponde a su inclusión real. Por lo tanto, la masificación de la educación formal marca, según Canário (2008), un proceso de democratización cuantitativa, no caracterizando cambios estructurales. Así, si bien por un lado representa la conquista del barrio, por otro es expresión visible de la segmentación y diferencia entre clases, generando una relación compleja entre barrio/escuela, tejida mediante conflictos, asociaciones, apropiaciones, exclusiones y potencialidades.
Es por eso que el papel y significado de la escuela para estas comunidades no se restringe a su cuestión institucional, pero es marcada por hechos que representan, por un lado, la ilusión fecunda (Spósito, 1993) de que este espacio es el camino necesario para el rompimiento con la exclusión e invisibilidad (a pesar de los problemas antes destacados) y, por otro lado, la transformación de cuyas funcionalidades, creadas desde la relación con la dinámica cotidiana de estas comunidades.
La escuela, estando en la periferia, puede representar entonces, entre otras cosas, uno territorio de resistencias, una vez que su significado y práctica independe de la voluntad gubernamental, pero pauta-se en lo cotidiano de los sujetos que la ocupan. Al considerar esto, observamos dinámicas diarias en el interior de las instituciones que difieren de las escuelas de la elite, aún más considerando que en actualidad muchos maestros y maestras de la propia comunidad enseñan en estos espacios.
Siendo fruto de una intensa lucha por el acceso y permanencia en la educación formal, la defensa por la educación y escuela pública, ocurre también en la escala del cotidiano, cuando convencen sus hijos a continuar en los estudios, asisten a la escuela para conversar con maestros y notas, defienden el sueño de que esta generación adentre las universidades (diferente de su realidad). Esto porque para quién nunca fue a la escuela o solo tiene una memoria fugaz de su paso, el saber que se puede aprender, según Spósito (1993), es fundamental, y constituye el sueño que articula el proyecto de un cambio de vida – cambio que extrapola el sentido material, y manifiesta-se como la posibilidad de recusa de la exploración y subordinación social a que están expuestos.
Son en estos pequeños y singulares ejemplos que se encuentra la potencia y la centralidad de la escuela para estas poblaciones, siendo la materialización y símbolo de la posibilidad de transformación de la realidad. Es en ella que se deposita la memoria de que el futuro no es inmutable, y por no ser inmutable permite esperanzar el mañana, dando espacio para un mundo en el cual suyas voces sean escuchadas y consideradas.
Es justamente en este punto que a lucha cotidiana de las mujeres puede ser rescatada, una vez que la figura materna en las periferias torna posible la transferencia de enseñanzas y valores considerados “privados” para el ámbito del “público” colocando ahí una lógica propia, por medio de las dinámicas que pueden ser entendidas por la luz de la Pedagogía de la Esperanza.
La lucha por el acceso a la educación, protagonizada por estas madres, extrapola, según Spósito (1993), el sentido pragmático de una localidad para dejar sus hijos en el periodo en que trabajan, pero avanza en el sentido de buscar para la nueva generación acceso a los códigos y valores necesarios para que puedan adentrarse en otros ambientes socialmente más valorados dentro de la vida urbana.
Este significado otro para la conquista de la escuela trae consigo una carga de enseñanzas y transmisiones – por veces orales – por parte de estas mujeres, haciendo que, por medio del ejemplo de superación y lucha, demuestran cuales son las herramientas necesarias para sobrevivir a este sistema. Esto significa decir que el repase de saberes, anclados en una pedagogía de la esperanza, esta alocada en todos los espacios de vida en la comunidad – incluso los espacios de educación formal, haciendo con qué madres y abuelas sean responsables por la perpetuación de sus modos de vida, valores, simbologías, perspectivas y posibilidades de futuros mejores.
Para Freire (1992), la esperanza sobresale mientras para que la población oprimida pueda rehacer el mundo, así, la imaginación, la conjetura en torno de un mundo otro, el “dibujo” de una nueva realidad son indispensables para que ella pueda realmente efectuar-se. Es por medio de esta defensa que fundamentamos nuestra tesis, de que las mujeres de la periferia son centrales en la lucha por los espacios formales de la educación, siendo materializaciones de sus esperanzas y enseñanzas tejidos en el vivir cotidiano.
Consideraciones Finales
Observamos a lo largo de este breve ensayo que las mujeres periferizadas son centrales en referencia de la manutención y garantía de las condiciones para que la vida se suceda. Del mismo modo, su lucha se manifiesta como central para el acceso y permanencia de nuevas generaciones en los sistemas de escolarización pública.
La discusión presentada, lejos de vencer la discusión en estas pocas líneas, trata tanto poner cuestionamientos sobre el ocultamiento institucional y estructural por el cual estas mujeres pasan, cómo rescatar sus trayectorias de lucha y esperanza en futuros mejores. En este sentido, reforzamos que las lógicas del cuidar dejan marcas en las configuraciones territoriales de áreas urbanas periferizadas, haciendo con que las mujeres puedan ser entendidas, desde hace mucho tiempo, como líderes orgánicas en sus barrios.
Desarrollar estas prácticas posibilita el acceso a la enseñanza pública, y este se manifiesta como materialización de jornadas protagonizadas por madres, abuelas, tías y otras mujeres, que entienden que en estos espacios formales de educación la posibilidad de transformación de la realidad y, el consecuente, rompimiento con el silenciamiento y negación de sus vidas.
Encerrando este escrito defendiendo la existencia de espacialidades y territorialidades que solo puede ser verificada en la escala del cotidiano, entre ellas, las criadas y vivenciadas por las mujeres trabajadoras de la periferia Percibir estas diferentes versiones de los datos, permite que transformemos la manera de mirar y entender la lucha por el acceso a la escolarización, bien como posibilita percibir las enseñanzas establecidas en la educación popular latente en estas comunidades.
Bibliografía
CANÁRIO, Rui. A escola: das “promessas” às “incertezas”. Revista Educação Unisinos, São Leopoldo, v. 12, n. 2, maio/ago, 2008, p. 73-81;
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Ed. Paz e Terra, 1992;
GENTILI, Pablo. O direito à educação e as dinâmicas de exclusão na América Latina. Revista Educação & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 1099, set/dez, 2009, p. 1059-107;
MORENO, Renata. Entre o capital e a vida: pistas para uma reflexão feminista sobre as cidades. In: Reflexões e práticas de transformação feminista, MORENO, Renata (org.). São Paulo: SOF – Sempreviva Organização Feminista, 2015, p. 43-74;
SPÓSITO, Marilia Pontes. A Ilusão fecunda: a luta por educação nos movimentos populares. São Paulo: Hucitec; Edusp, 1993;
RIBEIRO, Ana Clara Torres. Por uma sociologia do presente: ação, técnica e espaço – Volume 2. Rio de Janeiro: Letra Capital, 2013;
ZIBECHI, Raúl. Territórios em resistência: cartografia política das periferias urbanas latino-americanas/Raúl Zibechi. Rio de Janeiro: Consequência, 2015.